Анна Барич,
Волгоградский кооперативный институт

ШКОЛА-ОБЩИНА

КОНЦА XIX – ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.:

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД

Осуществление в современной России политики модернизации предполагает не только трансформацию социально-экономической и политической сфер жизни, но и проведение соответствующих преобразований в области образования. Последние должны способствовать формированию субъекта инновационного развития, той личности, которая сумеет обеспечить нашей стране достойное место в грядущем постиндустриальном мире.

Не секрет, что за последнее столетие Россия отнюдь не в первый раз предпринимает попытку воспитания носителя и реализатора модернизационного проекта. В связи с этим для нынешнего отечественного педагогического сообщества обращение к историческому опыту целенаправленной социализации молодежи представляется не просто естественным, но и прямо необходимым.

Наиболее радикальные метаморфозы в российском социуме в целом и в образовании в частности происходили на рубеже XIX – ХХ вв. Этот период во многом похож на сегодняшнее время: по остроте желания вырваться вперед в негласном соревновании с Западом, по масштабу замыслов и педагогических мечтаний. Тогда же теоретики и практики образования вели активный поиск оптимальных форм и методов целенаправленной социализации молодежи. Именно в этом контексте и следует, на наш взгляд, рассматривать появление такого историко-педагогического феномена, как школа-община. Возникнув практически одновременно и в России, и на Западе, она получила теоретическое обоснование у педагогов, занимавших разные идейные позиции (от традиционалистских консервативных до левых марксистских).

Сам по себе факт обращения педагогов к опыту общинного устройства жизни не вызывает удивления. Ведь община во всех традиционных (докапиталистических) социумах являлась основной социальной структурой, в соответствии с которой строилось большое общество. На исходе XIX в. к ней проснулся особый интерес в тех странах, где процессы модернизации (переход от общества, основанного на традиции, к обществу, ориентирующемуся на постоянные изменения) вызывали ломку сложившихся устоев жизни, нравственных норм и ценностей [1, с. 172 – 176]. Иными словами, появление «человека экономического», нацеленного на личный успех, стремительная дифференциация доходов, утеря людьми чувства устойчивости бытия, – все это обращало их взоры в прошлое, в те времена, когда существовала общинная взаимовыручка, а «чувство локтя» дарило ощущение стабильности окружающего мира. Община начинала восприниматься многими мыслителями, в том числе педагогами, как идеальная форма общежития и модельная форма организации воспитательного пространства. Так, именно она стала той социальной единицей, через которую осуществлял духовное воспитание детей Н.Н. Неплюев, создавший в 1885 г. сельскохозяйственную школу, развившуюся в дальнейшем в трудовую общину (Православное Крестовоздвиженское Трудовое Братство). Свои идеи он подтверждал ссылками на евангельские тексты: «Мне нечего было продумывать форму жизни, наиболее соответствующую вере и пониманию жизни верующего христианина. Св. Апостолы научили нас тому примером братских общин, этой единственной форме социального строя, вполне соответствующей братской любви» (цит. по: [3]).

К идее школы-общины обратился в начале ХХ в. и С.Т. Шацкий. В его детском просветительском обществе «Сетлемент», в обществе «Детский труд и отдых», а потом и в колонии «Бодрая жизнь» отношения между педагогами и детьми строились на товарищеских (мы бы сказали: общинных) началах. Жизнь строилась на основе детского самоуправления, у воспитанников формировались чувства солидарности и коллективизма, столь характерные для общинных структур.

Общинные, коллективистские искания педагогов стали активно поощряться властями после 1917 г., когда новый политический режим в соответствии со своим видением будущего, с одной стороны, и подталкиваемый могучими стихийными настроениями народных масс – с другой, ориентировал целенаправленную социализацию молодежи на социоцентристские ценности (отдающие приоритет интересам социальной общности) [2, с. 44 – 45]. Как следствие, общинные (коммуналистские) воспитательные структуры возникали в различных частях страны. Так, в 1919 г. И.В. Ионин основал школу-колонию для беспризорников в бывшей усадьбе «Михайловка», близ Петрограда (с 1921 г. «Красные зори»). Задуманная для летнего отдыха школьников колония стала крупным учебно-воспитательным учреждением для детей от 3 до 16 лет. Педагог теоретически обосновал и апробировал на практике модель школы-хозяйства, организованной на принципах хозрасчета и соединения обучения с производительным трудом учащихся. Коллектив школы-колонии И.В. Ионин рассматривал как единство педагогического и детского коллективов, взаимодействующих на основе сотрудничества и самоуправления учащихся. В «Красных зорях» педагоги были одновременно учителями и руководителями трудовых и творческих сводных объединений воспитанников, должности штатных воспитателей отсутствовали.

В том же 1919 г. (и под тем же Петроградом) была основана Сиверская школа-колония. Первоначально колонисты жили на небольшой полуразрушенной даче. Очень скоро она превратилась в надежный, обитаемый дом для приютившихся в ней воспитанников. Через год детдом при содействии местного волисполкома перевели во дворец, ранее принадлежавший барону Фредериксу. В короткий срок были проведены восстановительные работы, а перед дворцом опять, как и прежде, вместо кучи мусора появилась цветочная клумба. В сентябре 1922 г. открылись первые учебные классы, а детский дом получил новый статус: Сиверская школа-колония (второй ступени с девятилетним сроком обучения, в которой учились и воспитанники детского дома, и приходящие из ближайших сел и деревень). Под руководством сильного педагогического коллектива колонисты создали шесть мастерских – слесарную, столярную, сапожную, пошивочную, переплетную и кузнечную. По чертежам оборудовали метеоплощадку, а метеоприборы колонистов демонстрировались на Всесоюзной выставке в Москве. Внутренняя жизнь колонистов строилась по принципу полного самообслуживания и самоуправления – дети дежурили по школе, на кухне и даже в кладовой на выдаче продуктов. Постепенно школа-колония стала пользоваться большим авторитетом у населения. Она вела серьезную просветительную работу и подчас решала социальные вопросы поселка. Школа-колония просуществовала до 1930 г. как большое хозяйство, после чего она стала опорной средней школой с сельскохозяйственным уклоном.

В 1920 г. недалеко от станции Братовщина Ярославской железной дороги была основана Пушкинская опытно-показательная школа-колония второй ступени с сельскохозяйственным уклоном (или, иначе, коммуна в «Тальгрэне», получившая имя по названию близлежащей усадьбы). Ее опыт, кстати, был положительно оценен С.Т. Шацким, приложившим немало усилий для сохранения общины [4, с. 81]. Сам педагог, развивая свои идеи дореволюционной эпохи, так сформулировал идеал школы: «Назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой-общиной, школой радости, школой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ребенка социальной школой… (курсив мой. – А.Б.)» [5, т. 2, с. 27]. Этот идеал С.Т. Шацкий как раз и стремился воплотить в практике Первой опытной станции по народному образованию, колонии «Бодрая жизнь».

К числу школ-общин 1920–1930-х гг., безусловно, принадлежали и продукты педагогического творчества А.С. Макаренко. Трудовая колония им. М. Горького и коммуна им. Ф. Дзержинского стали образцами коллективнохозяйственного воспитания, основанного на экономном и точном расходовании личных и материальных сил в условиях крупного производства и сложного коммунального быта. Оставляя за рамками данной статьи анализ деятельности воспитательных структур, созданных А.С. Макаренко, подчеркнем, что его главный педагогический принцип – «воспитание в коллективе и через коллектив» – вполне укладывался в то понимание предназначения школы-общины, которое имелось у И.В. Ионина, Л. Сосниной (Л.М. Арманд), С.Т. Шацкого.

Российские и советские педагоги не были одиноки в своем внимании к коллективным формам организации жизни детей и подростков, идеям самоуправления и солидарности учащихся. Так, еще за 14 лет до начинания А.С. Макаренко в Германии была создана Свободная школьная община Виккерсдорфа, просуществовавшая до 1933 г. Ее организатором стал Густав Винекен, предоставивший учащимся свободу самим решать вопросы школьной жизни, регулировать внутришкольные отношения, участвовать в организации своего учения и отдыха. Вся жизнь в Виккерсдорфе строилась в соответствии с общинными принципами взаимного уважения, взаимопомощи, доброжелательности, честности, ответственности за выполняемое дело перед остальными членами общины, добросовестного отношения к своим обязанностям.

В школьной общине Виккерсдорфа рассматривались самые разнообразные вопросы, касающиеся правил общежития, организации жизни школы, нравственных проблем, хозяйственных дел, задач на ближайшее будущее, кроме тех, которые в силу своего технического характера были в компетенции правления и учительского совета. Обсуждались вопросы о вреде курения, спиртных напитков, шуме в комнатах и спальне, подарках ко дню рождения, спорте, школьной форме, каникулах, о расходе средств на нужды школы. Повседневное самоуправление в Виккерсдорфе осуществлялось советом общины, который вместе с двумя директорами, попечительским советом и учительской коллегией решал все текущие дела.

Школа Винекена была ярким, но не единственным западноевропейским образовательным учреждением той эпохи, которое мы могли бы отнести к числу школ-общин. Наряду с ней, например, действовали «сельские питомники» Г. Литца (общепризнанного организатора движения «новых школ» в Германии), начальная школа под руководством Селестена Френе (г. Пиульи, Франция). Последний, в частности, в своей воспитательной системе важное место отводил самоуправлению учащихся, предложив реализовать его через «школьный кооператив» под руководством совета.

Жизнедеятельность воспитанников во всех перечисленных выше школах строилась через совместный труд, самообслуживание и самоуправление. Педагоги находились с детьми весь день, развивая и стимулируя их индивидуальные черты и задатки. Ориентация на интерес и развитие учащихся являлась определяющей. Главную роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. Педагоги видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Школа-община следовала девизу «Исходя из ребенка».

При всех расхождениях в идеологических ориентациях, разнообразии условий, при которых школам-общинам приходилось вести образовательную деятельность, можно, тем не менее, выделить у них ряд общих признаков:
–– автономность существования;
–– принцип самоуправления;
–– наличие устава, правил поведения и проживания;
–– признание ценности каждого члена общины;
–– единство понимания нравственного идеала и целей личностного развития;
–– нацеленность на сотрудничество педагогов и воспитанников;
–– единство педагогического и детского коллективов;
–– наличие эмоционально стимулирующей среды (атмосферы искренности, взаимного уважения и доверия между учителями и учащимися);
–– внимание к инициативе воспитанников в познавательной деятельности;
–– стимулирование творческих способностей детей;
–– структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами;
–– предоставление каждому учащемуся реальных возможностей выбора «познавательных альтернатив»;
–– опытнический, исследовательский подход к образованию и производительному труду, творческое познание окружающего мира;
–– ориентация на труд как на самоценность и элемент культуры;
–– обеспечение профессиональной подготовки воспитанников.

Анализ целей перечисленных выше образовательных структур конца XIX – первой трети ХХ в., содержания воспитания и обучения, осуществлявшихся в них, привел нас к выводу, что школа-община стала той традиционной формой, которую стремились наполнить новым содержанием. Иными словами, школа-община позволяла соединить традиции и инновации (столетиями практиковавшуюся структуру и запросы формировавшегося в Европе индустриального общества).

ЛИТЕРАТУРА:

1. Новиков С.Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917-й – 1930-е годы). Волгоград : Перемена, 2005.
2. Новиков С.Г. Российская педагогическая мысль в «большую переходную эпоху»: беглые заметки на актуальную тему // Образование во времени и пространстве : сб. науч. ст. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. «VII Серебряковские чтения». Волгоград : Изд-во «ООО “Мириа”», 2009.
3. Сомин Н.В. Хомяковская горка в Воздвиженске (Н.Н.Неплюев – продолжатель социальных идей А.С. Хомякова). URL : http:// vsadovnikov.mylivepage.ru/wiki/135/361.
4. Соснина Л. История одной школьной общины. М. : Кириллица, 1998.
5. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в четырех томах / под ред. И.А. Каирова, Л.Н. Скаткина [и др.]. М.,1964.

СКАЧАТЬ СТАТЬЮ В ФОРМАТЕ DOC: здесь